Llibertat per educar, responsabilitat de la comunitat educativa.

Llibertat per educar, responsabilitat de la comunitat educativa.

La Declaració dels Drets humans proclama en el seu

Article 26:

1.- Tota persona té dret a l’educació.

3.- Els pares tindran dret preferent a escollir el tipus d’educació que serà donada als seus fills.

Encara que una anàlisi detallada d’aquesta Declaració pugui resultar -si més no- de possible crítica en molts dels seus articles (i no només pels incompliments flagrants de les nacions i els seus governs), penso que pot ser interessant adoptar els articles ressenyats per encarar el tema que considero fonamental i que dóna títol a aquest document.

La comunitat educativa la formen els agents implicats directament en l’educació: mares, pares, professionals en la docència (i persones de suport en la gestió dels centres) i les persones subjectes a la pròpia praxi educativa, ja siguin, menors o majors de edat. Els adults són els responsables naturals en el desenvolupament dels menors (sobretot) i per als majors d’edat (universitaris i adults) els professionals responsables de la seva maduresa educativa i formativa.

Tota intervenció de les administracions públiques en el quefer educatiu, sobretot en la línia d’homogeneïtzar objectius, currículums i avaluacions, sobra. No obstant això la seva participació és crucial a l’hora de garantir el que els Drets humans exhorten: que els pares tinguin dret preferent a escollir el tipus d’educació que serà donada als seus fills. I els sistemes educatius són estructures que els governs i partits polítics s’estan encarregant d’obligar a executar, al marge de famílies i altres agents implicats. Control.

Com diria (i no només) Wilhelm von Humboldt, estadista i home d’estat prussià (1767-1835) en el seu tractat de 1792, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen (Idees per a un projecte de delimitació de l’efectivitat de l’Estat):

L’autèntica finalitat de l’home -no aquella d’inclinació canviant- sinó la que la infinita i immutable raó li dicta, és l’educació màxima i més equilibrada de les seves forces per formar un tot. Per a aquesta educació és la llibertat la primordial i la més imprescindible de les condicions. (…) Precisament aquella que sorgeix de la unió de la diversitat, és el bé més alt que dóna la societat i aquesta diversitat es perd amb certesa en el mateix grau en què l’Estat s’hi involucra. De fet, no són els membres d’una nació els que viuen entre si en societat, sinó que són súbdits aïllats els que es relacionen amb l’Estat, és a dir, amb l’esperit que regeix el seu govern, de manera que la superior força del estat impedeix el lliure joc de forces. Causes similars produeixen efectes similars. És a dir, com més intervé l’Estat, més semblances presenten no només els efectes, sinó també que s’ha fet. (…) Però d’aquell que raona així per a altres se sospita, i no sense raó, que desconeix l’home i vol fer dels homes màquines.

Això escrivia en el període de gestació a Europa dels ideals de la Revolució Francesa: Llibertat, Igualtat i Fraternitat. Aquest noble (en la doble accepció del terme) prussià estava en sintonia amb altres homes i dones d’aquesta època, nobles encara que no tots de bressol, també implicats en la transformació que podria haver viscut Europa si s’hagués pogut desenvolupar la llavor del que seus ideals preconitzaven. De moment no ha pogut ser.

Lamentablement Humboldt va ser apartat de les seves responsabilitats d’Estat abans de poder-les desenvolupar. I la seva tasca (encara que hauria de actualitzar-se) queda pendent. Els perills que ell assenyalava en el cas de la intervenció del (i els) estat (s) en l’educació dels seus ciutadans, s’han convertit en la norma a nivell (gairebé) mundial. Ja no és que hi hagi el pensament únic, sinó que s’ha implantant la manera gairebé únic d’aprendre, com aprendre, quan i què aprendre. I escric ‘gairebé’ perquè sempre hi ha excepcions, per fortuna.

Aquesta forma de procedir i d’implantar sistemes no és només un error teòric o metodològic. És una forma (més o menys) deliberada d’atemptar contra la naturalesa humana. I en això rau el principi del problema amb què ens enfrontem els que hem fet, de la responsabilitat educativa, la nostra tasca i el desplegament de la nostra vocació. En general per l’única cosa que es té en compte el que anomenem naturalesa humana en els sistemes educatius, és per ordenar el amuntegament de continguts i procediments (tòxics o adequats) que els subjectes hauran -si o si- ingerir i intentar col·locar en la seva interioritat . I en plena expressió del darwinisme social que sustenta a aquests sistemes, aquells que més reflecteixin el que se’ls ha subministrat, més probabilitats de supervivència tindran. O això ens diuen. I en aquest procés, la naturalesa (no només individual) de cada nen i nena, només compta per veure com se la pot dominar perquè encaixi i s’adapti.

La pastanaga que suposa l’eslògan que ha d’haver igualtat d’oportunitats per a tothom, partint d’un ensenyament comú, sabem per experiència que en la pràctica és una fal·làcia. I com a tal, ja seria hora de no acceptar-la més perquè ja hem constatat sobradament que de falses promeses (que són doblement falses, perquè a sobre la pastanaga quan es menja s’acaba) no es pot construir ni societat ni futur. La tendència econòmic-social dóna fe.

Reclamem la necessitat de llibertat en l’educació. Però també la responsabilitat que comporta tot acte de llibertat. Responsabilitat que implica interès, coneixement ratificat per l’experiència i amor per l’art d’educar i els seus receptors i receptores. I consciència.

Els que formem la comunitat educativa no podem delegar més la consciència. Ni a ministres, ni en lleis -efímeres a més-, ni en sistemes educatius, ni en suposades evidències científiques ni en l’informe Pisa. Si alguna cosa de tot això, pogués ser útil en algun cas, bo serà utilitzar pel bé dels casos que ho necessitin. Però no com ‘les taules de la llei’. La nova llei imposada per la “ciència oficial” i els seus estaments derivats.

Els professionals de l’educació porten ja massa anys (en gairebé arreu) lluitant -sense saber-ho moltes vegades- contra la naturalesa dels seus alumnes (i moltes vegades les seves pròpies), per fer-los permeables als dictats legislatius, polítics, ideològics i econòmics que els sistemes exigeixen. Amb l’amenaça de pèrdua d’ocupació, a o i-legalitat però sobretot descrèdit. Solitud.

En el millor dels casos, individus aïllats (més o menys reconeguts fora de la seva aula) o equips compromesos amb la seva tasca, proven d’innovar (i el sistema ho permet, intel·ligentment) per donar amb el seu treball oportunitats a què els nens, nenes i joves puguin expressar i experimentar processos més afins amb el que d’humà està per desenvolupar en ells. Aquestes iniciatives singulars no són en general prou reconegudes, com per elevar els seus èxits i conquestes a la categoria de necessàries. I solen englosar la llista d’experiències interessants en la història contemporània de l’educació, referents per la feina dels que ho vulguin fer i investigar sobre això i poc més. No transcendeixen.

L’aparell creat per desenvolupar el sistema educatiu (les diferències locals poc influeixen; prova d’això és que es puguin mesurar els “resultats” locals i comparar-los a nivell internacional) és massa gran i poderós com per preocupar-se per “experiments”. Està bé per al manteniment del sistema que es vagin fent, perquè així pot presumir de permetre que hagin petites experiències que “millorin” el sistema educatiu. És la interpretació que es dóna. Perquè en boca de molts està que “cal canviar o millorar el sistema educatiu”. I els estaments oficials, a més de tots els sistemes de control que ja existeixen, creen proves de nivell en determinats cursos per avaluar ELS CENTRES I REGIONS i els percentils que els allunyen o acosten a la mitjana “desitjable”. Per millorar-diuen- pujant i baixant les hores a impartir de matèries segons els casos, centres i zones.

Precisament en l’esforç d’humanitzar aquest sistema, molts professionals (i pares i mares, des de les AMPAs també) s’esforcen dia a dia, curs a curs, per pal·liar els efectes patogenètics que el sistema ocasiona -per desgràcia- sense la consciència que és això el que fan ni de la importància (més que normalment enfocada cap als seus treballs singulars) que té. És gràcies al treball, esforç i dedicació -també la por- d’aquestes persones que sí que formen part de la comunitat educativa, de manera que lamentablement el sistema se segueix perpetuant. Però també que els alumnes rebin tot i el sistema, atenció humana.

El Sistema educatiu s’ha “naturalitzat”, és a dir, l’han convertit en una cosa natural, lògic i consubstancial amb el creixement de les persones. Obligatori, general, ordenat, comú i amb certa capacitat de canvi i adaptació a les necessitats del moment i situació, com ara està passant amb la “integració” de les tecnologies a les aules. I així ens ho fan veure. Però no és cert. No és natural ni ho hem triat ni tan sols els integrants reals de la comunitat educativa. És una imposició. Amb molts arguments, però imposició per a tots. Només els poderosos poden escollir l’educació per als seus fills, que no cal que sigui la millor per a tots, encara que sí potser per a ells.

La pregunta que es deriva d’aquestes qüestions cabdals, en la vivència que tenim dins de totes aquestes problemàtiques, davant de la situació i conseqüències que es generen a causa del sistema és: com podem millorar el sistema?

Això genera un debat etern i molta feina i esforç per als que es lliuren a la tasca de reunir arguments i raons en pro i en contra. Succeeix una cosa semblant quan es planteja quina és la veritat respecte a si cal contemplar la realitat (i estudiar-la i aprendre-la) des de la teoria evolucionista o la creacionista. Un altre debat que pot ser etern i que no té perquè acabar convencent a “l’altre”.

El sistema planteja aquestes qüestions “transcendentals” per centrar la nostra atenció i els nostres debats i treball. A nivell polític l’estratègia no és molt diferent. Però són cortines de fum. Mentre estem pendents dels debats que ens plantegen, l’essencial no es toca.

El sistema És el nus gordià. No es pot desnuar perquè està molt ben fet. I el “imperi” que ens espera per conquerir (emulant la gesta d’Alexandre) és la llibertat cultural, la llibertat per educar. Potència que no ens va a ser lliurada. Igual que l’autèntica llibertat individual, només pot ser conquerida amb molt d’esforç, coratge, consciència i humilitat. Tampoc es tractaria d’ésser antisistema, en la manera destructiva del que existeix. Anar a la contra poques vegades en la història ha estat capaç de construir alguna cosa (per si) durador i molt menys integrador o respectuós.

La clau, des de la perspectiva que ho estem analitzant, estaria en la naturalesa humana.

En aquests albors del segle XXI no hi ha una única interpretació del que significa ser humà. I això si és transcendent. No és el mateix veure un nen o nena (o veure’ls al mirall) i concebre el que veiem com a fruit d’una evolució d’un protozou accidental, que concebre el que veiem com una cosa que va ser vaca, abans de romaní o pedra i ara és home. O una ànima que neix un cop per viure i morir, anar al cel, al purgatori o a l’infern per gaudir (o patir) de l’eternitat. O un ésser espiritual que encadena vides en la Terra. O una amalgama de molècules agrupades per l’atzar que neix, creix, es reprodueix i mor. O … Els valors i ètica que organitzen el desenvolupament de l’humà en cada visió (i per descomptat de la resta del que existeix) difereixen i molt. I de nou en aquest punt podria plantejar el debat de si ciència o religió. Fum.

Encara que en algunes d’elles el fet religiós assenyali el fonamental (la ciència amb els seus dogmes no s’apartaria molt d’això), a l’hora de l’educació escolar, l’àmbit religiós com culte i ritus no seria a Occident de constant presència a les classes. En general es rebutja. Però com s’ordenarien les fases de l’aprenentatge, en cada cas, en cada interpretació de la realitat, difereix profundament. Quin valor se li donaria al que fem i coneguem i per a què, seria diferent. Què significa l’univers, les seves lleis i forces i com i per a què existeixen (qui així ho consideri), diferiria.

No és el mateix. Però no hi ha dubte que actualment al món (com a mínim) existeixen aquestes visions sobre la naturalesa humana. I la majoria de pares, mares, docents i personal de l’entorn educatiu (la comunitat educativa, en definitiva) tenen alguna d’aquestes visions respecte al que més important per a ells (nosaltres): els fills.

La manera comuna de plantejar-nos les coses a la nostra “cultura”, ens portaria (si es permetés) a fer una elecció democràtica de quina és la visió i interpretació que gaudeix de majoria i aplicar-la a tot arreu. I sobretot que cadascú fes força perquè la visió pròpia s’imposés a les altres per no perdre-la i perquè és la millor. De nou, darwinisme social camuflat “democràticament”. Només els més forts i que millor s’adaptin …

L’autèntic repte està en respectar la pluralitat, en primera instància. Cap ésser humà singular ha creat una sola d’aquestes visions de la realitat, però som molts que participem d’elles; d’una, de diverses o de cap, que també és una forma d’estar en la vida.

Reclamem llibertat per triar quin tipus d’educació volem aplicar sobre els nostres fills.

I aquí podríem començar a veure l’element responsabilitat que hi va associat.

Els professionals del món docent podrien desenvolupar en llibertat el seu programa o model d’intervenció educativa. Alguns podrien recórrer a allò conegut per mantenir el seu treball. Però molts podrien -per fi- expressar la seva manera de veure la realitat i l’ésser humà. Plantejar com desenvolupar als nens al seu càrrec i en quins valors basarien el seu acompliment. Com plantejar el treball i des de quins perfils professionals, per aconseguir la “excel·lència” i la millora contínua dins de la seva organització. Quina seria la manera de valorar als seus alumnes i com es podrien resoldre les mancances o deficiències que apareguessin (tant del propi equip com dels seus alumnes). Res estrany per a una empresa (humana) que vulgui existir i mantenir el seu projecte en el temps, guanyant en qualitat. I més treballant en quelcom sagrat o extremadament important com és el desenvolupament d’éssers humans.

També seria necessari establir ponts amb altres plantejaments educatius, afins o distants al propi, per no perdre MAI de vista la pluralitat en la convivència. I això també seria responsabilitat social de la professió docent.

Per descomptat seria imprescindible l’existència d’un òrgan de cooperació i desenvolupament permanent amb les mares, pares i tutors dels alumnes. D’escolta, suport i col·laboració. Seria el nucli de la comunitat educativa en cada centre.

Les famílies d’aquests alumnes també haurien de créixer en responsabilitat per estar d’acord amb aquest plantejament lliure. Hi hauria els que deleguessin (per desconeixement o inèrcia) l’educació dels seus fills a l’escola més propera o recomanada per uns altres. Però molts podrien triar per afinitat amb el plantejament de cada centre educatiu, on educarien als seus fills i filles. D’aquesta manera l’educació impartida i rebuda seria l’escollida com a millor de les opcions possibles (de les que existissin) per a cada cas singular, des de la perspectiva dels adults responsables. Fins a les portes de la Universitat o del món laboral.

En aquest moment, amb la majoria d’edat dels alumnes, el plantejament s’hauria adequar a la situació que aquesta nova etapa planteja, per desenvolupar o forjar les vocacions que els joves vulguin experimentar. No seria tant com preparar-se per trobar feina, sinó com preparar-se per aprendre a ser adult útil socialment, amb el desenvolupament d’aquelles potencialitats amb les que un es sent en plenitud de possibilitats d’aportar i créixer. I no deixar d’aprendre, en el que un triï per a ell i en allò que els altres expressen.

Aquest plantejament podria pecar de naïf o “idealista”, si no tingués en compte el mal comú (veure el nostre document “El mal comú”), els radicalismes o el pes de les majories, entre d’altres riscos.

Un sistema polític jurídic que vetllés pel bé comú, podria resoldre aquest problema. I la manera no és -a priori- de difícil redacció ( esbossat en el nostre assaig “Llocs comuns”).

Tornem a la declaració dels Drets humans. En el seu article 1 diu:

Article 1.

Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i drets …

En una cultura del Bé Comú, això no seria (novament) una fal·làcia sinó una qüestió fonamental. Res es contempla com realitzable si no parteix d’aquesta premissa. És una cosa que s’ha pogut conquistar (en realitat a dia d’avui, no passa de ser gairebé paper mullat) com a dret en l’evolució de la història, del qual no se’n pot renunciar. Per dignitat humana.

Aleshores, qualsevol iniciativa pedagògica que no subscrigui en els seus plantejaments o en els fets aquesta premissa irrenunciable, no podria formar una comunitat educativa en aquest marc de llibertat / responsabilitat. En la família, en les trobades d’amics, en la intimitat de cadascú, cadascú pot tenir unes conviccions que l’apartin del que és comú. Mentre no intenti imposar-ho als altres.

A hores d’ara en la història, amb la memòria i records que els documents o biografies d’aquesta Europa nostra reuneixen (i del món en general), ja no és acceptable cap discriminació per raça, sexe o religió. I cap d’elles (raça, sexe o religió) pot imposar la seva prevalença o primacia. Hem de donar-nos l’oportunitat històrica de conviure en pau i de construir el futur en llibertat, junts. I per això, cal poder triar la comunitat educativa de la qual formar part per afinitat i convicció que és la millor per construir el futur dels nostres fills, amb els altres. Acceptant la necessitat que existeixi la pluralitat, tan com vull que hi hagi la meva opció. És una forma possible de fomentar la convivència entre el que és propi i l’aliè en una cultura del bé comú.