La Declaració dels Drets humans proclama en el seu article 26
1.- Tota persona té dret a l’educació.
3.- Els pares tindran dret preferent a escollir el tipus d’educació que haurà de donar-se als seus fills.
Encara que una anàlisi detallada d’aquesta Declaració pugui resultar, si més no, de possible crítica en molts dels seus articles (i no només pels incompliments flagrants de les nacions i els seus governs), penso que pot ser interessant prendre els articles ressenyats per encarar el tema que considero fonamental i que dóna títol a aquest document.
La comunitat educativa la formen els agents implicats directament a l’educació: mares, pares, professionals en la docència (i persones de recolzo en la gestió dels centres) i les persones subjectes a la pròpia praxi educativa, ja siguin, menors o majors d’edat. Els adults són els responsables naturals en el desenvolupament dels menors (sobretot) i, per als majors d’edat, (universitaris i adults), els professionals responsables de la seva maduresa educativa i formativa.
Tota intervenció de les administracions públiques en el quefer educatiu, sobretot en la línia d’homogeneïtzar: objectius, currículums i avaluacions, sobra. No obstant això, la seva participació és crucial a l’hora de garantir el que els Drets humans exhorten: que els pares tinguin dret preferent a escollir el tipus d’educació que haurà de donar-se als seus fills. I els sistemes educatius són estructures que els governs i partits polítics estan encarregant d’obligar a executar, al marge de famílies i altres agents implicats. Control.
Com diria (i no només) Wilhelm von Humboldt, estadista i home d’estat prussià (1.767 a 1.835) en el seu tractat de 1792 Ideïn zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit desembre Staat zu bestimmen (Idees per a un projecte de delimitació de l’efectivitat de l’Estat):
L’autèntica finalitat de l’home -no aquella d’inclinació canviant, sinó la que la infinita i immutable raó li dictades és l’educació màxima i més equilibrada de les seves forces per formar un tot. Per a aquesta educació és la llibertat la primordial i la més imprescindible de les condicions. (…) Precisament aquella que sorgeix de la unió de la diversitat, és el ben més alt que dóna la societat i, aquesta diversitat, es perd amb certesa en el mateix grau en què, l’Estat, es fica. De fet, no són els membres d’una nació els que viuen entre si en societat, sinó que són súbdits aïllats els que es relacionen amb l’Estat, és a dir, amb l’esperit que regeix el seu govern, per la qual cosa la superior força de l’estat “impedeix” el lliure joc de forces. Causes similars produeixen efectes similars. És a dir, com més intervé l’Estat, més semblances presenten, no només els efectes, sinó també, la qual cosa s’ha fet. (…) Però, d’aquell que raona així, per a uns altres se sospita, i no sense raó, que desconeix l’home i vol fer dels homes màquines.
Això escrivia en el període de gestació en l’Europa dels ideals de la Revolució Francesa: Llibertat, Igualtat i Fraternitat. Aquest noble (en la doble accepció del terme) prussià estava en sintonia amb altres homes i dones d’aquesta època, nobles encara que no tots de bressol, també implicats en la transformació, que podria haver viscut Europa, si s’hagués pogut desenvolupar la llavor del que els seus ideals preconitzaven. De moment no ha pogut ser.
Lamentablement Humboldt va ser apartat de les seves responsabilitats d’Estat abans de poder-les desenvolupar. I la seva tasca (encara que hauria d’actualitzar-se) queda pendent. Els perills que ell assenyalava, en el cas de la intervenció del (i els) estat (s) a l’educació dels seus ciutadans, s’han convertit en la norma a nivell (gairebé) mundial. Ja no és que hi hagi el pensament únic, sinó que s’ha implantat la manera gairebé única d’aprendre, com aprendre, quan i què aprendre. I escric gairebé perquè sempre hi ha excepcions, per fortuna.Aquesta forma de procedir i d’implantar sistemes no és només un error teòric o metodològic. És una forma (més o menys) deliberada d’atemptar contra la naturalesa humana. I en això radica el principi del problema amb que ens enfrontem els que hem fet, de la responsabilitat educativa, la nostra tasca i el desplegament de la nostra vocació. En general per l’única cosa que es té en compte el que cridem “naturalesa humana”, en els sistemes educatius, és per ordenar l’amuntegament de continguts i procediments (tòxics o adequats) que els subjectes hauran de -si o sí- ingerir i intentar col·locar en la seva interioritat. I, en plena expressió del darwinisme social que sustenta a aquests sistemes, els que més reflecteixin el que se’ls ha subministrat, més probabilitats de supervivència tindran. O això ens diuen. I, en aquest procés, la naturalesa (no només individual), de cada nen i nena, només explica per veure com la hi pot dominar perquè encaix i s’adapti.
La pastanaga que suposa l’eslògan que, ha d’haver-hi igualtat d’oportunitats per a tots, partint d’un ensenyament comú, sabem, per experiència, que en la pràctica és una fal·làcia. I com a tal, ja seria hora de no acceptar més, perquè ja hem constatat sobradamente que, de falses promeses (que són doblement falsos, perquè damunt la pastanaga quan es menja acaba) no es pot construir ni societat, ni futur. La tendència econòmic social dóna fe.
Reclamem la necessitat de llibertat a l’educació. Però també la responsabilitat que comporta tot acte de llibertat. Responsabilitat que implica interès, coneixement ratificat per l’experiència i amor per l’art d’educar i els seus receptors i receptores. I consciència.
Els que formem la comunitat educativa no podem delegar més la consciència. Ni a ministres, ni en lleis -efímeres a més -, ni en sistemes educatius, ni en suposades evidències científiques ni en l’informe Pisa. Si una mica de tot això pogués ser útil, en algun cas, bé serà utilitzar-ho pel bé dels casos que ho necessitin. Però no com les taules de la llei. La nova llei imposada per la “ciència oficial” i els seus estaments derivats.
Els professionals de l’educació porten ja massa anys, (en gairebé tothom), lluitant -sense saber-ho moltes vegades- contra la naturalesa dels seus alumnes (i moltes vegades les seves pròpies), per fer-los permeables als dictats legislatius, polítics, ideològics i econòmics que els sistemes exigeixen. Amb l’amenaça de pèrdua d’ocupació, a o i-legalitat però, sobretot, descrèdit. Soledad.
En el millor dels casos, individus aïllats (més o menys reconeguts fora de la seva aula) o, equips compromesos amb la seva tasca, prové d’innovar (i el sistema ho permet, intel·ligentment) per donar als seus treballs, oportunitats al fet que els nens, nenes i joves puguin expressar i experimentar processos més afins amb el que d’humà està per desenvolupar en ells. Aquestes iniciatives singulars no són en general bastant reconegudes, com per elevar els seus assoliments i conquestes en la categoria de necessàries. I solen a glossar la llista d’experiències interessants en la història contemporània de l’educació, referents per al treball dels quals el vulguin fer i investigar sobre aquest tema i poc més. No transcendeixen.
L’aparell creat per desenvolupar el sistema educatiu (les diferències locals, poc influeixen; prova d’això és que es poden mesurar els “resultats” locals i comparar-los a nivell internacional), és massa gran i poderós com per preocupar-se per “experiments”. Està bé per al manteniment del sistema que es vagin fent, perquè així, el pensament únic, pot presumir de permetre que hagin petites experiències que “millorin” el sistema educatiu. És la interpretació que es dóna. Perquè, en boca de molts, està en què: “cal canviar o millorar el sistema educatiu”. I els estaments oficials, a més de tots els sistemes de control que ja existeixen, creen proves de nivell en determinats cursos per avaluar CENTRES I REGIONS i els percentiles que els allunyen o acosten a la mitjana “desitjable”. Per millorar -diuen- pujant i baixant les hores d’impartició de matèries segons els casos, centres i zones.
Precisament en l’esforç d’humanitzar aquest sistema, molts professionals (i pares i mares, des de les AMPAs també) s’esforcen, dia a dia, curs a curs, per pal·liar els efectes patogenéticos que el sistema ocasiona -per desgràcia- sense la consciència que és això, la qual cosa fan, ni de la importància (més que normalment enfocada cap als seus treballs singulars), que té. És gràcies al treball, esforç i dedicació -també en la porta d’aquestes persones que sí formen part de la comunitat educativa, per la qual cosa lamentablement el sistema se segueix perpetuant. Però també que els alumnes rebin pesar del sistema, atenció humana.
El Sistema educatiu s’ha “naturalitzat”, és a dir, l’han convertit en alguna cosa natural, lògic i cosustancial amb el creixement de les persones. Obligatori, general, ordenat, comú i amb certa capacitat de canvi i adaptació a les necessitats del moment i situació, com està passant amb la “integració” de les tecnologies a les aules. I així ens ho fan veure. Però no és cert. No és natural, ni ho hem triat ni tan sols els integrants reals de la comunitat educativa. És una imposició. Amb molts arguments, però imposició per a tots. Només els poderosos poden triar l’educació per als seus fills, que no és necessari que sigui la millor per a tots, encara que sí, tal vegada per a ells.
La pregunta que es deriva d’aquestes qüestions cabdals, en la vivència que tenim dins de totes aquestes problemàtiques, davant la situació i conseqüències que es generen a causa del sistema és: com podem millorar el sistema?
Això genera un debat etern i molt treball i esforç pels quals es lliuren a la tasca de reunir arguments i raons, en pro i en contra. Succeeix alguna cosa semblat quan es planteja quin és la veritat respecte a si cal contemplar la realitat (i estudiar-la i aprendre-la) des de la teoria evolucionista o creacionista. Un altre debat que pot ser etern i que no té perquè acabar convencent al “altre”.
El sistema planteja aquestes qüestions “transcendentals” per centrar la nostra atenció i els nostres debats i treballs. A nivell polític, l’estratègia no és molt diferent. Però són cortines de fum. Mentre estem pendents dels debats que ens plantegen, l’essencial no es toca.
El sistema és el nus gordiano. No es pot deslligar perquè està molt bé fet. I el “imperi” que ens espera per conquistar (emulant la gesta d’Alejandro) és la llibertat cultural, la llibertat per educar. Potència que no ens serà lliurada. Igual que l’autèntica llibertat individual, només pot ser conquistada amb molt d’esforç, coratge, consciència i humilitat. Tampoc es tractaria de ser antisistema, en la manera destructiva del que existeix. Anar a la contra poques vegades, en la història, ha estat capaç de construir alguna cosa (per si) durador i molt menys, integrador o respectuós.
La clau, des de la perspectiva que l’estem analitzant, estaria en la naturalesa humana.
En aquestes albors del segle XXI no hi ha una única interpretació del que significa ésser humà. I això, sí és transcendent. No és el mateix veure un nen (o veure’s en el mirall) i concebre el que veiem com a fruit d’una evolució d’un protozou accidental que, concebre el que veiem com alguna cosa que va ser vaca, abans, de romaní o pedra i ara, és home. O un ànima que neix una vegada per viure i morir, anar al cel, al purgatori o a l’infern per gaudir (o sofrir) de l’eternitat. O, un ser espiritual que encadena vides a la Terra. O, una amalgama de molècules agrupades per atzar que neix, creix, es reprodueix i mor. O … Els valors i ètica que organitzen el desenvolupament de l’humà en cada visió (i per descomptat, de la resta del que existeix) difereixen i molt. I de nou en aquest punt podria plantejar el debat de si: ciència o religió. Fum.
Encara que en algunes d’elles, el religiós assenyala donar-li el fonamental, (la ciència amb els seus dogmes no s’apartaria molt d’això), a l’hora de l’educació escolar, el religiós, com a culte i ritus , no seria a Occident de constant presència a les classes. En general, es rebutja. Però com s’ordenarien les fases de l’aprenentatge, en cada cas, en cada interpretació de la realitat, difereix profundament. Quin valor se li donaria al que fem i coneguem i para quin, seria diferent. Què significa l’univers, les seves lleis i forces i com i para què existeixen, (qui així ho consideri), diferiria.
No és el mateix. Però no hi ha dubte que en l’actualitat, al món, (com a mínim), existeixen aquestes visions sobre la naturalesa humana. I la majoria de pares, mares, docents i personal de l’entorn educatiu (la comunitat educativa, en definitiva) tenen alguna d’aquestes visions respecte al que més importants per a ells (nosaltres): els fills.
La manera comuna de plantejar-nos les coses en la nostra “cultura”, ens portaria, (si es permetés), a fer una elecció democràtica de quin és la visió i interpretació que gaudeix de majoria, i aplicar-la a totes parts. I sobretot que cadascun fes força perquè la visió pròpia imposés a les altres, per no perdre-la i perquè és la millor. De nou, darwinisme social camuflat “democràticament”. Només els més forts i que millor s’adaptin …
L’autèntic repte està a respectar la pluralitat, en primera instància. Cap ésser humà singular ha creat una sola d’aquestes visions de la realitat, però som molts els que participem d’elles; d’una, de diverses o de cap, que també és una forma d’estar en la vida.
Reclamem llibertat per triar què tipus d’educació volem aplicar sobre els nostres fills.
I aquí podríem començar a veure l’element “responsabilitat” que va associat.
Els professionals del món docent podrien desenvolupar en llibertat el seu programa o model d’intervenció educativa. Alguns podrien recórrer a el conegut per mantenir el seu treball. Però molts podrien, per fi, expressar la seva manera de veure la realitat i l’ésser humà. Plantejar com desenvolupar als nens al seu càrrec i en quins valors basarien el seu acompliment. Com plantejar el treball i des de quins perfils professionals, per aconseguir la “excel·lència” i la millora contínua dins de la seva organització. Quin seria la manera de valorar als seus alumnes i com es podrien resoldre les manques o deficiències que apareguessin (tant del propi equip com dels seus alumnes). Gens estrany per a una empresa (humana) que vulgui existir i mantenir el seu projecte en el temps, guanyant en qualitat. I més treballant en alguna cosa sagrat o extremadament important com és el desenvolupament d’éssers humans.
També seria necessari establir ponts amb altres plantejaments educatius, afins o distants al propi, per no perdre MAI de vista la pluralitat en la convivència. I això també seria responsabilitat social de la professió docent.
Per descomptat seria imprescindible l’existència d’un òrgan de cooperació i desenvolupament permanent amb les mares, pares i tutors dels alumnes. D’escolta, suport i col·laboració. Seria el nucli de la comunitat educativa a cada centre.
Les famílies d’aquests alumnes també haurien de créixer en responsabilitat per estar d’acord amb aquest plantejament lliure. Haurien de deleguessin (per desconeixement o inèrcia) l’educació dels seus fills a l’escola més propera o recomanada per uns altres. Però molts podrien triar per afinitat amb el plantejament de cada centre educatiu, on educarien als seus fills i filles. D’aquesta manera, l’educació impartida i rebuda, seria la triada com a millor de les opcions possibles (de les quals existissin) per a cada cas singular, des de la perspectiva dels adults responsables. Fins a les portes de la Universitat o del món laboral.
Al moment en el qual els alumnes ja tenen majoria d’edat, el plantejament hauria d’adequar-se a la situació que aquesta nova etapa planteja, per desenvolupar o forjar les vocacions que els joves vulguin, puguin o sàpiguen experimentar. No seria tant com preparar-se per trobar treball, sinó, com preparar-se per aprendre a ser adult útil socialment, amb el desenvolupament d’aquelles potencialitats amb les quals un se sent en plenitud de possibilitats d’aportar i créixer. I no deixar d’aprendre, en el qual un triï per a si, i en el que els altres expressen.
Aquest plantejament podria pecar de naif o “idealista”, si no tingués en compte el mal comú (veure el nostre document “El mal comú”), els radicalismes o el pes de les majories, entre altres riscos.
Un sistema polític jurídic que vetllés pel ben comú, podria resoldre aquest problema. I la manera no és -a priori- de difícil redacció. (Convidem a llegir nostre assajo “Llocs comuns”).
Tornem a la declaració dels Drets humans. En el seu article 1 diu:
Article 1.
Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i drets …..
En una cultura del Ben Comú, això no seria (novament), una fal·làcia, sinó una qüestió fonamental. Gens es contempla com a realitzable si no parteix d’aquesta premissa. És alguna cosa que s’ha pogut conquistar (en realitat a dia d’avui, no passa de ser gairebé paper mullat), com a dret, en l’evolució de la història, del que no es pot renunciar. Per dignitat humana.
Llavors, qualsevol iniciativa pedagògica que no subscrigui en els seus plantejaments, o en els fets, aquesta premissa irrenunciable, no podria formar una comunitat educativa en aquest marc de llibertat / responsabilitat. En la família, en les trobades d’amics, en la intimitat de cadascun, cadascun pot tenir unes conviccions que li apartin del comuna. Mentre no intenti imposar als altres.
A hores d’ara de la història, amb la memòria i records que els documents o biografies d’aquesta Europa nostra reuneixen (i del món en general), ja no és acceptable cap discriminació per raça, sexe o religió. I cap d’elles (raça, sexe o religió) pot imposar la seva prevalença o primacia.
Hem de donar-nos l’oportunitat històrica de conviure en pau i de construir el futur en llibertat, junts. I per això, cal poder triar la comunitat educativa de la qual va formar part, per afinitat i convicció, que és la millor per construir el futur dels nostres fills, amb els altres. Acceptant la necessitat que existeixi la pluralitat, de la mateixa manera, com vull, que hi hagi la meva opció. És una forma possible de fomentar la convivència entre el propi i l’aliè, en una cultura del ben comú.
